Dolayısıyla matematik sınavındaki aynı puan, her öğrenci için aynı eğitim yolculuğunun sonucu olmayabilir.
Sınıf Meselesi: “Çalışırsan Yaparsın” Her Zaman Yeterli mi?
Eğitim tartışmalarında sıkça “Yeterince çalışırsan başarırsın” deniyor. Bunun motive edici bir tarafı var. Ancak tek başına kullanıldığında sınıfsal eşitsizlikleri görünmez hâle getirebilir.
Düşük gelirli bir öğrencinin kaliteli eğitim materyallerine, özel desteğe veya uygun çalışma ortamına erişimi sınırlı olabilir. Aynı zamanda ailesinin uzun çalışma saatleri nedeniyle çocuğun eğitim sürecine ayırabileceği zaman da daha az olabilir.
Michigan State University araştırmacılarının 2024'te yayımlanan çalışması, matematik eğitimindeki eşitsizliklerde sosyoekonomik durum ve ırkın ayrı ayrı değil, birlikte değerlendirilmesinin önemli olduğunu gösteriyor. Araştırmada çok sayıda veri seti ve değişken kullanılarak bu faktörlerin matematik performansıyla ilişkisi incelendi.
Michigan State University
+1
Bu nedenle “Başarılı öğrenci daha çok çalıştı, başarısız öğrenci yeterince çalışmadı” açıklaması çoğu zaman eksik kalır.
Asıl soru şu olabilir:
Hangi öğrencinin daha fazla çalışabilecek zamanı, kaynağı ve desteği var?
Toplumsal Normlar Matematiği Nasıl Şekillendiriyor?
Matematik sınıfında kullanılan dil bile toplumsal normları yeniden üretebilir.
“Bu soru çok zor, ancak erkekler sever.”
“Sen sözelcisin, matematik sana göre değil.”
“Sen kızsın ama matematiğin gerçekten iyi.”
“Bu çocuk zaten zeki, matematikte başarılı olması normal.”
Bu cümlelerin her biri küçük görünebilir. Fakat sürekli tekrarlandıklarında öğrencilerin kendileri hakkında kurdukları anlatıyı etkileyebilir.
UNESCO, toplumsal cinsiyet stereotiplerinin evde, okulda, müfredatta ve ders kitaplarında erken yaşlardan itibaren yeniden üretilebildiğine dikkat çekiyor. Ayrıca kız öğrencilerin matematik kaygısının birçok ülkede erkek öğrencilerden daha yüksek olduğunu bildiriyor.
unevoc.unesco.org
Burada önemli olan nokta, kaygının “kadınların doğasında bulunan bir özellik” olarak görülmemesi. Kaygının kendisi de sosyal ve eğitimsel deneyimlerden etkilenebilir.
“Doğru Matematik Terimi” Sorusu Neden Daha Büyük Bir Konuya Açılıyor?
Başlıktaki soruya geri dönersek, “doğru matematik terimi” aslında bağlama bağlıdır. Bir kavramı adlandırmak için kullanılan matematiksel terminoloji; müfredata, dile, akademik geleneğe ve eğitim düzeyine göre değişebilir. Örneğin günlük dilde kullanılan bir ifade matematiksel açıdan yaklaşık veya eksik olabilir.
Fakat burada daha önemli bir soru ortaya çıkıyor:
Doğru matematik dilini kim öğrenme fırsatına sahip oluyor?
Bir öğrencinin matematikte “doğru” ifadeyi kullanması yalnızca zekâ meselesi değildir. Öğrencinin öğretmenine soru sorabilmesi, hata yapmaktan korkmaması, kavramları tekrar edebilmesi ve öğrenme kaynaklarına erişebilmesi de önemlidir.
Bu nedenle matematik eğitimini yalnızca sonuçlara bakarak değerlendirmek yerine, öğrencilerin o sonuca hangi koşullarda ulaştığına bakmak gerekiyor.
Çözüm Nerede Başlıyor?
Çözümün ilk adımı, matematik yeteneğini doğuştan ve değişmez bir özellik gibi anlatmaktan vazgeçmek olabilir.
İkinci adım, öğretmenlerin beklentilerini ve sınıf içindeki etkileşimleri gözden geçirmek. Kız ve erkek öğrencilerin eşit biçimde soru sormasına, hata yapmasına ve zor problemler üzerinde çalışmasına izin vermek basit ama önemli bir başlangıç.
Üçüncü adım, sosyoekonomik eşitsizlikleri dikkate almak. Yalnızca “daha fazla çalışın” demek yerine, öğrencilerin ihtiyaç duyduğu kaynakları sağlamak gerekiyor.
Dördüncü adım ise farklı grupların deneyimlerini birlikte dinlemek. Kadınların yaşadığı cinsiyetçi engelleri konuşurken erkek öğrencilerin yaşadığı toplumsal baskıları da görmek; ırksal ve etnik eşitsizlikleri incelerken sınıfsal farklılıkları hesaba katmak; sınıf eşitsizliklerini tartışırken cinsiyet ve göçmenlik gibi faktörleri unutmamak gerekiyor.
Çünkü bu faktörler çoğu zaman birbirinden bağımsız değildir.
Sonuç: Matematikte Eşitlik, Herkese Aynı Şeyi Vermek Değil
Matematiği tamamen sosyal bir ürün olarak görmek de doğru olmaz; matematiksel ilişkilerin ve mantıksal yapıların kendine özgü bir disiplin mantığı vardır. Ancak matematiği öğrenme deneyimi kesinlikle toplumsal koşullardan bağımsız değildir.
Cinsiyet, ırk veya etnik köken ve sınıf; bireyin matematiksel kapasitesini otomatik olarak belirlemez. Fakat kişinin matematikle ne zaman karşılaştığını, hangi kaynaklara eriştiğini, kendisine ne söylendiğini, başarısız olduğunda nasıl desteklendiğini ve gelecekte kendisini hangi mesleklere ait gördüğünü etkileyebilir.
Bu yüzden belki de matematik eğitiminde sormamız gereken en doğru soru “Kim matematikte daha iyi?” değildir.
Daha anlamlı sorular şunlar olabilir:
Kimin matematiğe erişimi daha kolay?
Kime hata yapma hakkı tanınıyor?
Kimin başarısı “doğuştan yetenek”, kimin başarısızlığı “yetersizlik” olarak yorumlanıyor?
Bir kız öğrencinin matematikte başarılı olması neden hâlâ bazı ortamlarda şaşırtıcı bulunabiliyor?
Bir erkek öğrencinin matematikte zorlanması neden bazen yardım istemesini zorlaştırabiliyor?
Yoksul bir öğrenciden, daha fazla kaynağa sahip bir öğrenciyle aynı sonuçları üretmesini beklemek gerçekten adil mi?
Ve belki en önemlisi:
Matematikte “doğru cevap” ararken, doğru fırsatları kimin elde ettiğini de sorguluyor muyuz?
Bu soruların kesin ve tek bir cevabı olmayabilir. Fakat matematik eğitimindeki eşitsizlikleri gerçekten anlamak istiyorsak, yalnızca tahtadaki işlemlere değil, o tahtanın karşısında oturan öğrencilerin hayatlarına da bakmamız gerekiyor.
Kaynaklar: UNESCO Global Education Monitoring Report, Cracking the Code: Girls’ and Women’s Education in STEM; UNESCO 2022 ve 2024 toplumsal cinsiyet raporları; UNICEF, Solving the Equation: Helping Girls and Boys Learn Mathematics; Michigan State University araştırmaları ve akademik literatür.
research.msu.edu
+4
UNESCO Belgeleri
+4
UNESCO
+4
Sınıf Meselesi: “Çalışırsan Yaparsın” Her Zaman Yeterli mi?
Eğitim tartışmalarında sıkça “Yeterince çalışırsan başarırsın” deniyor. Bunun motive edici bir tarafı var. Ancak tek başına kullanıldığında sınıfsal eşitsizlikleri görünmez hâle getirebilir.
Düşük gelirli bir öğrencinin kaliteli eğitim materyallerine, özel desteğe veya uygun çalışma ortamına erişimi sınırlı olabilir. Aynı zamanda ailesinin uzun çalışma saatleri nedeniyle çocuğun eğitim sürecine ayırabileceği zaman da daha az olabilir.
Michigan State University araştırmacılarının 2024'te yayımlanan çalışması, matematik eğitimindeki eşitsizliklerde sosyoekonomik durum ve ırkın ayrı ayrı değil, birlikte değerlendirilmesinin önemli olduğunu gösteriyor. Araştırmada çok sayıda veri seti ve değişken kullanılarak bu faktörlerin matematik performansıyla ilişkisi incelendi.
Michigan State University
+1
Bu nedenle “Başarılı öğrenci daha çok çalıştı, başarısız öğrenci yeterince çalışmadı” açıklaması çoğu zaman eksik kalır.
Asıl soru şu olabilir:
Hangi öğrencinin daha fazla çalışabilecek zamanı, kaynağı ve desteği var?
Toplumsal Normlar Matematiği Nasıl Şekillendiriyor?
Matematik sınıfında kullanılan dil bile toplumsal normları yeniden üretebilir.
“Bu soru çok zor, ancak erkekler sever.”
“Sen sözelcisin, matematik sana göre değil.”
“Sen kızsın ama matematiğin gerçekten iyi.”
“Bu çocuk zaten zeki, matematikte başarılı olması normal.”
Bu cümlelerin her biri küçük görünebilir. Fakat sürekli tekrarlandıklarında öğrencilerin kendileri hakkında kurdukları anlatıyı etkileyebilir.
UNESCO, toplumsal cinsiyet stereotiplerinin evde, okulda, müfredatta ve ders kitaplarında erken yaşlardan itibaren yeniden üretilebildiğine dikkat çekiyor. Ayrıca kız öğrencilerin matematik kaygısının birçok ülkede erkek öğrencilerden daha yüksek olduğunu bildiriyor.
unevoc.unesco.org
Burada önemli olan nokta, kaygının “kadınların doğasında bulunan bir özellik” olarak görülmemesi. Kaygının kendisi de sosyal ve eğitimsel deneyimlerden etkilenebilir.
“Doğru Matematik Terimi” Sorusu Neden Daha Büyük Bir Konuya Açılıyor?
Başlıktaki soruya geri dönersek, “doğru matematik terimi” aslında bağlama bağlıdır. Bir kavramı adlandırmak için kullanılan matematiksel terminoloji; müfredata, dile, akademik geleneğe ve eğitim düzeyine göre değişebilir. Örneğin günlük dilde kullanılan bir ifade matematiksel açıdan yaklaşık veya eksik olabilir.
Fakat burada daha önemli bir soru ortaya çıkıyor:
Doğru matematik dilini kim öğrenme fırsatına sahip oluyor?
Bir öğrencinin matematikte “doğru” ifadeyi kullanması yalnızca zekâ meselesi değildir. Öğrencinin öğretmenine soru sorabilmesi, hata yapmaktan korkmaması, kavramları tekrar edebilmesi ve öğrenme kaynaklarına erişebilmesi de önemlidir.
Bu nedenle matematik eğitimini yalnızca sonuçlara bakarak değerlendirmek yerine, öğrencilerin o sonuca hangi koşullarda ulaştığına bakmak gerekiyor.
Çözüm Nerede Başlıyor?
Çözümün ilk adımı, matematik yeteneğini doğuştan ve değişmez bir özellik gibi anlatmaktan vazgeçmek olabilir.
İkinci adım, öğretmenlerin beklentilerini ve sınıf içindeki etkileşimleri gözden geçirmek. Kız ve erkek öğrencilerin eşit biçimde soru sormasına, hata yapmasına ve zor problemler üzerinde çalışmasına izin vermek basit ama önemli bir başlangıç.
Üçüncü adım, sosyoekonomik eşitsizlikleri dikkate almak. Yalnızca “daha fazla çalışın” demek yerine, öğrencilerin ihtiyaç duyduğu kaynakları sağlamak gerekiyor.
Dördüncü adım ise farklı grupların deneyimlerini birlikte dinlemek. Kadınların yaşadığı cinsiyetçi engelleri konuşurken erkek öğrencilerin yaşadığı toplumsal baskıları da görmek; ırksal ve etnik eşitsizlikleri incelerken sınıfsal farklılıkları hesaba katmak; sınıf eşitsizliklerini tartışırken cinsiyet ve göçmenlik gibi faktörleri unutmamak gerekiyor.
Çünkü bu faktörler çoğu zaman birbirinden bağımsız değildir.
Sonuç: Matematikte Eşitlik, Herkese Aynı Şeyi Vermek Değil
Matematiği tamamen sosyal bir ürün olarak görmek de doğru olmaz; matematiksel ilişkilerin ve mantıksal yapıların kendine özgü bir disiplin mantığı vardır. Ancak matematiği öğrenme deneyimi kesinlikle toplumsal koşullardan bağımsız değildir.
Cinsiyet, ırk veya etnik köken ve sınıf; bireyin matematiksel kapasitesini otomatik olarak belirlemez. Fakat kişinin matematikle ne zaman karşılaştığını, hangi kaynaklara eriştiğini, kendisine ne söylendiğini, başarısız olduğunda nasıl desteklendiğini ve gelecekte kendisini hangi mesleklere ait gördüğünü etkileyebilir.
Bu yüzden belki de matematik eğitiminde sormamız gereken en doğru soru “Kim matematikte daha iyi?” değildir.
Daha anlamlı sorular şunlar olabilir:
Kimin matematiğe erişimi daha kolay?
Kime hata yapma hakkı tanınıyor?
Kimin başarısı “doğuştan yetenek”, kimin başarısızlığı “yetersizlik” olarak yorumlanıyor?
Bir kız öğrencinin matematikte başarılı olması neden hâlâ bazı ortamlarda şaşırtıcı bulunabiliyor?
Bir erkek öğrencinin matematikte zorlanması neden bazen yardım istemesini zorlaştırabiliyor?
Yoksul bir öğrenciden, daha fazla kaynağa sahip bir öğrenciyle aynı sonuçları üretmesini beklemek gerçekten adil mi?
Ve belki en önemlisi:
Matematikte “doğru cevap” ararken, doğru fırsatları kimin elde ettiğini de sorguluyor muyuz?
Bu soruların kesin ve tek bir cevabı olmayabilir. Fakat matematik eğitimindeki eşitsizlikleri gerçekten anlamak istiyorsak, yalnızca tahtadaki işlemlere değil, o tahtanın karşısında oturan öğrencilerin hayatlarına da bakmamız gerekiyor.
Kaynaklar: UNESCO Global Education Monitoring Report, Cracking the Code: Girls’ and Women’s Education in STEM; UNESCO 2022 ve 2024 toplumsal cinsiyet raporları; UNICEF, Solving the Equation: Helping Girls and Boys Learn Mathematics; Michigan State University araştırmaları ve akademik literatür.
research.msu.edu
+4
UNESCO Belgeleri
+4
UNESCO
+4